Epistemologías, Teoría Crítica y Reforma Universitaria

07/23/2018 - 12:48

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Reflexiones para el debate sobre las orientaciones teóricas y epistemológicas, a propósito de una organización académica en la Universidad, como espacio para la generación del conocimiento.

En tiempos de Reforma Universitaria y de reorganización académica, es aconsejable reflexionar sobre las perspectivas epistemológicas que pueden informar el proyecto universitario, algo que debiera dejar su huella en el Estatuto consagratorio de las instituciones académicas; e incluso transparentarse en el articulado que lo organiza. La Universidad es el espacio social en el que se organizan los procesos del conocimiento, donde el punto de vista de la formación y de la investigación; esto es, desde el punto de vista de su producción, reproducción y divulgación. Al mismo tiempo, es la estructura institucional que incluye los mecanismos y los dispositivos adecuados para poner en marcha tales procesos.

Epistemología crítica y saber pre-científico

Cuando se habla de espacio del conocimiento, no se habla desde luego, de este en el sentido de las impresiones, las percepciones y las opiniones o verdades de primera mano; las espontáneas y las cotidianas, con las que los individuos organizan sus relaciones, comunes a la universidad pero también otros espacios sociales como el hogar, la calle o el sitio de trabajo. No se trata del sentido común ni del saber pre-científico.

Es un conocimiento más elaborado, el que nace del estudio o de la investigación o de las experimentaciones tecnológicas o del arte como impulso realmente creativo.

Claro está que alguien dirá, resguardado en la coraza de la aparente razón, que de todas manera en la Universidad, como en las otras “regiones” de la vida social, ese último conocimiento, el que recoge la ciencia o la tecnología o el arte, nacen directamente del primero, del conocimiento espontáneo, el material del que está hecho aquél sentido común.

Pues no. Ahí es donde hace falta una mirada epistemológica para entender mejor el espíritu de que debe estar informada la existencia universitaria cuando se orienta a la producción y la reproducción ampliada del conocimiento, el material principal de su capital simbólico y la fuente primaria de su legitimación, en tanto ethos institucional.

El conocimiento científico no nace, como si fuera la crisálida que brota de la larva, del conocimiento espontáneo; nace más bien, en oposición a él, en una operación que lo deconstruye; en una acción contra lo que ofrece ese sentido común.

En otra palabras, ese conocimiento visto en términos científicos, como organización de conceptos teóricos y de enunciados a la manera de expresiones abstractas de la vida, valederas en sudimensión universal y en su poder predictivo, no nacen de las prenociones; nacen contra estas. Así lo hacía notar Canguilhem (1957), hombre de mucha influencia sobre Foucault e intelectual que hiciera parte de la Resistencia contra los nazis: “La ciencia no es simplemente la fructificación del saber previo (pre-savoir)”; por donde “una arqueología de la ciencia (sería) una empresa que (tendría) sentido; (por el contrario) una prehistoria de la ciencia (sería) un absurdo”; y así sería por la sencilla razón de que no habría una continuidad entre ese pre-saber (la prehistoria) y el conocimiento científico, cuya auténtica fructificación arrancaría más bien de las operaciones de ruptura con las pre-nociones, cuyas condiciones sí podrían ser detectadas por una arqueología del saber, una genealogía general, pero sin encontrar unos orígenes y un desarrollo continuo y lineal.

Si el pensamiento científico resulta de una elaboración mental y socio/cultural en la que se confrontan las pre-nociones o ese saber previo, entonces Canguilhem encuentra tres postulados claves como fundamentos de una epistemología realmente comprehensiva; a saber:

a) “La prevalencia teórica del error”: en otras palabras, la concepción del proceso del conocimiento científico, en la que la búsqueda de la verdad supone una operación de polémica, de discusión, a través de la cual se confronta y se supera el error, punto de partida del ejercicio científico.

b) “La depreciación especulativa de la intuición”: en otros términos, la valorización desvalorizable de la intuición; que de ser importante, lo sería solo para ser desconfigurada y por tanto superada.

c) “La posición del objeto, como perspectiva de las ideas”: es decir, el pensamiento científico no puede limitarse a superponerse a la realidad, a calcarla; al contrario la visita, la observa; y a partir de la necesidad de comprenderla, la re-organiza, es decir, desde un cuadro teórico realiza la investigación (Canguilhem, 1957).

La importancia de estos tres postulados, a los que Canguilhem llama axiomas epistemológicos, es la de considerar al error, en el trayecto del conocimiento sistemático y profundo, no como un simple accidente, no como algo circunstancial, de lo que hay que Georges Canguilhem deshacerse rápidamente, sino como la verdadera base de incidencias positivas para el conocimiento y la verdad.

A propósito de las pre-nociones, esas percepciones inmediatas que cada uno tiene de las relaciones y vivencias que le son cercanas, ya Durkheim (1985) uno de los más lúcidos fundadores de la sociología contemporánea, había advertido contra el peligro de quedarse en esas impresiones iniciales y confundirlas con un conocimiento científico, pues este en verdad sería el resultado de pacientes y dispendiosas “observaciones y experimentaciones”, con las que se pasaría de las manifestaciones exteriores de los “hechos sociales” a la comprensión de sus facetas “menos visibles y más profundas”.

Lo cual supondría para el autor de las “reglas del método sociológico” ignorar esas exterioridades que se ofrecen de primera mano al estudioso. En tal sentido, este último debiera acercarse a las “propiedades características” del fenómeno social; y a sus “causas desconocidas”, factores estos que no podrían ser descubiertos sino se miran mediante “la más atenta investigación”. De ahí que, agregaba el sociólogo francés, las representaciones de lo social, que cualquiera haya construido “en el curso de la vida”, sin método y sin critica “carecen de cualquier valor científico”, por lo que “deben ser descartadas”, en función del trabajo sistemático y profundo para llegar al fondo de las cosas y dejarse sorprender por los descubrimientos, labor nada fácil.

Ya el propio Marx, en algunos textos cortos como los prólogos en las ediciones del El Capital había llamado la atención sobre lo arduo del proceso científico y el empeño implicado en desechar lo superficial y bucear en las raíces, un esfuerzo que el investigador debía acompañar con la estrategia de encontrar las asociaciones subyacentes a los fenómenos sociales, algo que debía conducir a la abstracción, un ejercicio de la disciplina intelectual que permitiría organizar definiciones, teorías y modelos, con los cuales universalizar y organizar conceptualmente las relaciones que por otra parte se presentan a los ojos del observador, como un sinfín de retazos de la realidad, aparentemente inconexos.

No hay que olvidar que Max Weber, por su lado, había hablado del tipo-ideal, como construcción conceptual para coherentemente asir las tendencias que deberían definir un proceso, o un conjunto de interacciones sociales, a fin de que provistos de él, los teóricos y estudiosos pudieran dar cuenta de los fenómenos observables, de una manera más profunda y consciente.

Las advertencias de Durkheim, previniendo contra las pre-nociones o las de Marx llamando a un esfuerzo por la abstracción o las de Weber hablando de su tipo-ideal, eran elementos teóricos que habitaban en lo que el polifacético Bachelard (1978) pretendía definir como un “racionalismo aplicado”. El cual no sería otra cosa, en términos epistemológicos, que la superación del fetichismo de los hechos y de esa especie de sustrato geológico inferior constituido por las pre-nociones, para partir más bien de cierta formulación teórica, con el propósito de investigar esos mismos hechos, cuyo simple calco o cuya fotografía social no debiera confundirse con esa investigación; del mismo modo, al decir del propio Bourdieu, que la sociología espontánea, la que nace de la observación primera de los acontecimientos, no debiera identificarse con el análisis sociológico de carácter científico.

Esa sociología espontánea no sería el estado de cosas previo al análisis científico, como si se tratara de una sucesión de consecutiva de escalones. En otras palabras, precisamente en las de Bachelard (1984), ese “conocimiento coherente (y profundo) no sería el producto de la razón arquitectónica, sino el de la razón polémica”(o polemista), lo que quedó patentado en su “Filosofía del No”; esto es de la lucha con esas pre-nociones. Entonces, esa forma inicial del conocimiento, sería el blanco contra el que la investigación debiera luchar, para encontrar el terreno despejado en el que cobraría vigor el racionalismo aplicado. Un racionalismo, que no da vueltas en torno de sí, sino que se traslada a la observación de los hechos; y que en consecuencia debiera construirse alrededor del error, según las sugestivas y provocadoras anotaciones de Bachelard.

En el “El Nuevo Espíritu Científico” (1934), el pensador francés (y qué pensador) ha planteado que el error es un elemento indispensable en la construcción del conocimiento científico; no ya siquiera como una contingencia a superar o como obstáculo adjetivo, sino como un factor fundamental; como un componente indispensable en el avance del conocimiento, algo por cierto detectado en los progresos científicos de la física, la química y la biología, comentados puntual y puntillosamente por el mismo Gaston Bachelard, docente de física él mismo, además de filósofo e historiador de las ciencias.

Es esta razón polémica (o polemista) la que llevó a Bachelard a convertir el error en una parte constitutiva del proceso científico, no por el morbo intelectual que se relame con las paradojas, sino porque la historia de las ciencias naturales mostraba el hecho de que estas se desarrollaban como un “conjunto de críticas” contras las ideas recibidas en el conocimiento científico; contra, para decirlo de otro modo, los imaginarios que se van sucediendo en relación con ciertos fenómenos o componentes de la naturaleza; el átomo, un ejemplo minuciosamente trabajado como ilustración por el filósofo francés, para enseñar el modo como los avances en su comprensión tuvieron lugar a través de ese conjunto de críticas Gaston Bachelard contra los imaginarios y las percepciones inmediatas del pasado, acerca de esta “unidad mínima”, dentro de la física.

El error y la falsación

En esa misma perspectiva, pero dentro de otro horizonte intelectual, el de la demarcación frente al positivismo y al neo-positivismo, Karl Popper, el filósofo austriaco, le dio una dimensión epistemológica más amplia al error, al proponer la teoría de la falsación. A la formulación, según la cual “todos los cisnes son blancos” (1990), no habría que enfrentarle la búsqueda de cisnes blancos para comprobar el aserto, sino de un cisne negro para improbarlo, un caso que ilustra el proceso del conocimiento científico. Las teorías y los descubrimientos hay que hacerlos pasar por el tamiz del error, por la prueba de su contenido falso, la forma lógica para que se despeje el horizonte de su progreso en los términos de nuevos descubrimientos y de teorías más firmes y veraces.

Popper se oponía al inductivismo y prefería el deductivismo, pues el primero al partir de la pura experiencia, no proporcionaba un rasgo discriminador apropiado del carácter empírico, (no metafísico), de un sistema teórico; o (…) no proporcionaba un criterio de demarcación “apropiado” (Popper, 1990, p. 34); es decir un criterio que permitiera distinguir lo empírico de lo metafísico.

Ese criterio, que es deductivista (a partir del marco teórico), tiene que ver con el hecho de comparar la formulación teórica o hipotética con la experiencia particular y concreta, para ver si se sostiene. Dice al respecto el epistemólogo de Viena: “¿Cómo ha de distinguirse el sistema que represente nuestro mundo de experiencia? He aquí la respuesta: por el hecho de que se le ha sometido a contraste y ha resistido las contrastaciones” (p. 39); lo cual operacionaliza el método deductivo.

En ese orden de ideas, agrega concluyente Popper:

Solo admitiré un sistema entre los científicos empíricos si es susceptible de ser contrastado por la experiencia. Estas consideraciones nos sugieren que el criterio de demarcación que hemos de adoptar no es el de la verificabilidad, sino el de la falsabilidad de los sistemas. Dicho de otro modo, no exigiré que un sistema científico pueda ser seleccionado, de una vez y para siempre, en un sentido positivo, pero sí que sea susceptible de selección en un sentido negativo, por medio de contrastes o pruebas empíricas: ha de ser posible refutar por la experiencia un sistema científico empírico (Popper, 1990, p. 40).

Rupturas y paradigmas

En sus reflexiones de orden epistemológico, Thomas Kuhn propuso con brillo las ideas del paradigma y de las revoluciones científicas. Las primeras son formas organizadas y sistemáticas de concebir fenómenos naturales o sociales, a partir de un núcleo de Karl Popper formulación cognitiva, que además moderan un pensamiento generalizado; como el que dice –para señalar un ejemplo de sobra conocido– “el mundo gira alrededor de la tierra”; es decir, una imagen proveniente de la teoría geo-céntrica. Mientras tanto, las revoluciones científicas consisten en la acumulación de nuevos descubrimientos que subvierten un paradigma dominante, como fue el caso de la revolución “copérnico-galileana”, que impuso mediante cálculos muy bien fundados la teoría heliocéntrica, nuevo paradigma que ponía de manifiesto el hecho de que la tierra era una de las esferas que giraba en torno del sol.

Son “investigaciones extraordinarias que conducen por fin a la profesión (y a las comunidades académicas) a un nuevo conjunto de compromisos, una nueva base para la práctica de la ciencia”. “Son los complementos que rompen la tradición a la que está ligada la actividad de la ciencia normal” (Kuhn, 2011, p. 27), entendiéndose por esta última “la investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior” (p. 33).

Así es como se desarrolla el conocimiento científico; en otras palabras, sublevándose mediante nuevos procesos cognitivos y pruebas contra los paradigmas hegemónicos. Lo cual es muy parecido a la razón polémica de Bachelard y a la falsación de Popper; solo que llevadas las cosas a una dimensión más amplia, mas comprehensiva y crítica.

En todo caso, lo que tienen en común Bachelard, Popper y Kuhn es la perspectiva rupturista en los procesos cognitivos de alcance científico.

Sus epistemologías incluyen la ruptura, como parte de la ciencia, como estado especial por el que pasa el proceso cognitivo, inconcebible sin la confrontación con los prejuicios, con las ideas recibidas, con los imaginarios precedentes; y en general, con los paradigmas dominantes.

Estas rupturas en los procesos cognitivos suponen el ejercicio de la vigilancia epistemológica, disposición mental y cultural esta sobre la que llaman la atención Bourdieu, Passeron y Camboredon en su obra “Le Metier de Sociologue” (1983).

Vigilancia y crítica

Naturalmente esta vigilancia (este conjunto de alertas amarillas, naranjas y rojas) en el proceso cognitivo abarca un espectro amplio de obstáculos contra los cuales hay que luchar en la generación del conocimiento; verbigracia, todo lo que se esconde en el “sentido común”, también el material de que están hechas las “verdades” inmediatas y transparentes; y lo que se oculta en los pliegues del lenguaje, construido muchas veces en asocio con esas imágenes del “saber inmediato”. En general, y en un nivel más alto, es la consideración “positiva” sobre el error y al mismo tiempo la lucha contra él, a fin de dar paso a esa suerte de “rupturas continuas”, las que en el lenguaje de Bachelard significarían un cuestionamiento permanente a los principios sobre los que reposa cada nueva construcción teórica.

Claro está que la vigilancia epistemológica no se limita a la señalización continua de alertas contras las pre-nociones o contra el error instituyente en los paradigmas teóricos. Ella incluye sobre todo la crítica. Esto es, el flujo de cuestionamientos, de objeciones, serias desde luego, entre quienes forman las comunidades académicas, ese juego de reflexiones y observaciones expuestas por quienes se comprometen con la investigación y con los procesos del conocimiento; y que se cruzan entre sí para abrir nuevos terrenos a los descubrimientos y teorías, con mayores grados de veracidad, algo que Polanyi (citado por Bourdieu) llamaba con acierto “la red continua de la crítica” (una suerte de comunidad de la deliberación científica).

Esta sociología crítica (muy emparentada con una epistemología no positivista), cuyo objeto de estudio no está formado solo por los hechos y las acciones en sociedad, sino por el propio conocimiento, basada en la forma de ver las cosas de Karl Mannheim debe atravesar los proceso a través de los cuales se realizan las llamadas formación, investigación y extensión en la Universidad. Debe constituir el espíritu crítico del que estén informados el ejercicio pedagógico y el currículo; también la producción propiamente dicha de conocimiento, los procesos creativos e incluso la proyección social del alma mater, función asociada a los programas de formación y los proyectos de investigación.

Es además un espíritu que convertido en pensamiento crítico abre las posibilidades para entender y promover la organización académica, a partir de los proceso y los campos de conocimiento.

La Universidad y los campos de conocimiento

En 1883 Wilhelm Dilthey, para zanjar las disputas acerca del status epistemológico de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, postuló una idea diferenciadora, en el sentido de que no se trataba de que unas se mimetizaran en las otras ya que eran campos de conocimiento distintos e igualmente válidos. Mientras las primeras se apoyaban en la observación y explicación de los hechos, gozando al mismo tiempo de una mayor predictibilidad y exactitud, las segundas, a las que él llamó ciencias del espíritu se apoyaban particularmente en la comprensión, pues su objeto de estudio, los hechos sociales, ameritaba un esfuerzo especial de interpretación de las cosas; de las acciones, los gestos y las palabras.

Más tarde, Weber con su “sociología comprensiva” (1982), propuesta que partía en cuanto al análisis social de la acción; pero sobre todo de su sentido (significación) consolidaría epistemológica y teóricamente hablando la dimensión de la comprensión (verstehen, en alemán), como el trazo delimitador de las ciencias sociales y humanísticas; para no hablar ya del papel que jugaba en el papel de la sociedad, la construcción simbólica, mediante la interacción, según G. H. Mead; sin olvidar el lugar decisivo de la esfera simbólica, en la formación del mismo, según la psicología de Jean Piaget.

Esta definición diferenciadora en términos epistémicos, de los campos del conocimiento, debieran desplegar las líneas de la organización básica de la Universidad.

De una parte, están las ciencias naturales y exactas, junto con las matemáticas, campo al que hay que aproximar las ingenierías y tecnologías de base científica, apoyadas todas ellas en la observación, la explicación, la experimentación y la comprobación; y a las que se suma la innovación; procesos todos ellos que incorporan un alto contenido empírico.

En la otra orilla, están las ciencias sociales y las humanidades, en las que se incluyen la pedagogía, la didáctica y todo lo atinente al aprendizaje y a la enseñanza, en cuanto artes, técnicas y ciencias. Es el mundo del conocimiento, basado en el ejercicio cognitivo de la interpretación, tanto del discurso, como el del gesto y la interpretación, que organiza la acción.

Obviamente, también está el universo del arte –el de la producción estética–, con un alto contenido de imaginación y la intervención como lo señalaba el poeta Baudelaire de las fuerzas subjetivas del creador captando libremente la exterioridad objetiva, al ritmo de una energía creadora, en un proceso que abre las posibilidades de un verdadero poder demiúrgico de carácter terrenal, en distintos campos, tales como la música, la plástica y la dramaturgia.

Al lado de los anteriores, muchos otros campos del conocimiento, en los que se cruzan distintas disciplinas del saber; pero respecto de los cuales se pueden hacer aproximaciones epistemológicas a partir de aquellos campos cognitivos ya señalados, algo que permitiría sustentar la existencia de espacios del conocimiento, tales como el de las ciencias de la tierra; o como el de las ciencias de la salud, para solo hablar de unos pocos.

Los campus

Ciertamente, la idea de campus, en la sociología de Bourdieu, concebida para la comprensión de las relaciones sociales, podría utilizarse como marco conceptual para los campos del conocimiento en el mundo universitario, este mismo un campus de interacciones simbólicas y de poder. Los campus, en Bourdieu citado por Joas y Knöbl (2016):

Se presentan a la aprehensión sincrónica como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en estos espacios, y que pueden ser analizadas independientemente de las características de sus ocupante (que en parte están determinadas por las posiciones). Hay leyes generales de los campos: campos tan diferentes como el campo de la política, el campo de la filosofía, el campo de la religión, tienen leyes de funcionamiento invariables […]. Cada vez que se estudia un campo nuevo –ya sea el campo de la filología en el siglo XIX, de la moda hoy o de la religión en la Edad Media– se descubren propiedades específicas propias de un campo particular, al tiempo que se hace progresar el conocimiento de los mecanismos universales de los campos […] (p. 367).

Ahora bien, esta operación de asimilación de cada campo del conocimiento, en tanto campus de proceso cognoscente requiere de un elemento epistemológico adicional para adquirir una mayor delimitación frente a los otros y por tanto una mayor definición de su sentido particular. Se trata de un elemento epistemológico que puede ser extraído de la “Teoría Crítica” de Habermas.

En su texto de 1968, “Conocimiento e Interés”, este autor aporta sus propios signos y trazos diferenciadores entre las ciencia naturales y las ciencias sociales. Ahora, para poderlos entender, establece un concepto, el del interés cognitivo, una inclinación ineludible, una vocación irrenunciable, de carácter cultural (simbólico y material), profundamente antropológica, la llama él, con la que el ser humano establece sus vínculos con la naturaleza o con los otros seres; y que lo lleva a controlar y transformar a la primera o construir una comunicación, al tiempo que hace la concertación para empresas comunes.

En el primer caso, es un “interés cognitivo” –una inclinación profunda–, el que lo lleva a, por ejemplo, producir el fuego o inventar la rueda. Y en el segundo caso, a organizar la vida en comunidad, estableciendo lazos simbólicos con sus miembros.

Es sabido de que Jürgen Habermas, al relacionar la ciencia con el interés cognitivo, factor diferenciador, postuló la existencia de tres tipos de interés; a saber, el técnico, el práctico y el emancipatorio. El primero tiene que ver con los procesos empíricos propios de las ciencias naturales y en el campo científico-técnico. El segundo, con la organización de la interacción social, atravesada por la construcción simbólica en tanto forma de organizar la acción y el entendimiento entre las convivientes. El tercero, con el espíritu crítico y transformador. Thomas McCarthy, especialista del pensamiento habermansiano, lo dice en sus propios términos:

Habermas clasifica los procesos de investigación en tres categorías: ciencias empíricoanalíticas, que comprende las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales en la medida en que su finalidad es producir un conocimiento nomológico; las ciencias históricohermenéuticas, que comprenden las humanidades y las ciencias históricas y sociales en la medida en que su objetivo es una comprensión interpretativa de las configuraciones Jürgen Habermas simbólicas; y las ciencias de orientación crítica, que abarcan el psicoanálisis y la crítica de la ideología (teoría social crítica), así como la filosofía entendida como disciplina reflexiva y crítica. Para cada categoría de investigación Habermas postula una conexión con un interés cognoscitivo específico: ‘en la orientación de las ciencias empírico analíticas interviene un interés cognoscitivo técnico; en la orientación de las ciencias histórico-hermenéuticas interviene un interés cognoscitivo práctico; y en la orientación de las ciencias enderezadas a la crítica interviene un interés cognoscitivo emancipatorio’ (…) Los intereses cognoscitivos aparecen –como Habermas dirá después– como ‘orientaciones generales’ o ‘estrategias cognoscitivas generales’ que guían los distintos tipos de investigación. Como tales, tienen un status cuasi-trascendental” (McCarthy, 1987, p. 80)

Hay que advertir que, contrario sensu a lo que proponía Habermas, el interés emancipatorio podría entenderse para nuestro caso, no como la configuración particular de un campo especifico del conocimiento al que concurrieran disciplinas intelectuales, explícitamente orientadas al cambio en la sociedad, sino como una línea de pensamiento que atravesase tanto el campo científico/técnico –el de base empírica–, como el de las humanidades, o sea, el de la interpretación y la hermenéutica social.

Si se miran los campos del conocimiento, bajo esta mirada epistemológica orientada por el tipo de interés cognitivo, las grandes facultades adquieren un sentido filosófico e intelectual más definido, lejos del casuismo o del capricho de los “grupos de interés o de poder”. Por cierto, pierde sentido la mezcla académica de Facultades y Escuelas coexistentes al mismo nivel, sin ninguna orientación, claramente definida en términos epistemológicos.

Hablar de campos del conocimiento, desde la conceptualización tipo Bourdieu de “campus”, bajo la articulación con la definición habermasiana de “interés cognitivo”, es la orientación teórica e intelectual que le ha impreso la rectoría a sus intervenciones en la discusión sobre la organización académica propuesta para la Universidad. Lo cual ha de permitir una mayor coherencia en su estructuración y una mayor seriedad en el establecimiento de unidades, de instancias y de comunidades; en función todo ello de una academia más amiga de la ciencia, de la claridad organizacional y de la crítica en el desarrollo del conocimiento.

Referencias Bibliográficas

Bachelard, G. (1934). Le Nouvel Esprit scientifique. París: PUF. Edición en Español

(1981). El Nuevo espíritu científico. México: Nueva Imagen.

Bachelard, G. (1978). El racionalismo aplicado. Barcelona: Paidós.

Bachelard, G. (1984). La filosofía del no. Madrid: Amorrortu.

Bourdieu, P., Passeron, J.C. y Chamboredon, J.C. (1983). Le métier de sociologue. París:

Mouton. Edición en Español (2008). El oficio del sociólogo. México: Siglo XXI.

Canguilhem, G. (1957). Sur une epistemologie concordataire. Hommage á Bachelard.

Études de philosophie et d´histoire des sciences. París: PUF.

Dilthey, W. (1883). Introducción a las Ciencias del Espíritu. Leipzig: Duncker & Humblot.

Durkheim, É. (1985). Las reglas del método sociológico. Madrid: Akal.

Habermas, J. (1968). Erkenntnis und Interesse. Frankfurt: Suhrkamp Insel. Edición en

Español (1982). Conocimiento e Interés. Madrid: Taurus.

Joas, H. y Knöbl, W. (2016). Teoría Social. Veinte lecciones introductorias. Madrid: Akal.

Kuhn, T. (2011). La estructura de las revoluciones científicas. Ciudad de México: Fondo

de Cultura Económica.

McCarthy, Th. (1987). La teoría crítica de Jurgen Habermas. Madrid: Tecnos

Popper, K. (1990). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.

Weber, M. (1982). Ensayos de metodología sociológica. Sobre algunas categorías de la

sociología comprensiva. Madrid: Amorrortu.

Por: Ricardo García Duarte

Rector

Profesor de Teoría Social y Teoría Política

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